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On aimerait que nos enfants développent leurs talents. Et nous oublions le pouvoir de l’amour et de l’empathie. Et si au fond, tout commençais à la maison.

Le pouvoir de l’empathie :

Nous pouvons définir l’empathie ainsi : « L’empathie est l’expérience de comprendre la condition d’une autre personne de leur perspective. Vous vous mettez dans leurs chaussures et sentez ce qu’ils sentent. L’empathie est connue pour augmenter les comportements prosociaux (d’aide). »1.

Des études ont montré que l’empathie des enseignants favorisait la réussite des étudiants. En effet, une étude de grande ampleur menée par trois universités finlandaises a été réalisée depuis 2006 et jusqu’en 2016. Cette étude se focalisait sur les interactions avec leurs professeurs, ainsi que les coopérations entre parents et enseignants. Notons que la Finlande a un système scolaire finlandais avec les meilleurs résultats dans le cadre du programme Pisa de l’OCDE.

Les résultats de cette étude ont montré que l’empathie de l’enseignant agit favorablement sur la motivation et les compétences des enfants, aussi bien en lecture, écriture ou arithmétique. À l’inverse, un faible soutien émotionnel entraîne des comportements passifs et d’évitement. L’interaction entre l’enseignant et l’élève a une influence plus grande sur les résultats scolaires que les outils pédagogiques ou la taille des classes. Cette interaction joue un rôle important dans les mécanismes qui conduisent un enfant à avoir confiance en ses capacités et à se fixer des objectifs.

Le pouvoir de l’amour :

Et si au fond, tout commençait à la maison… Durant mes nombreux voyages et discussions, le support émotionnel des parents revenait souvent comme un élément clé de la réussite.

Au cours des trente dernières années, nous avons démontré que le besoin essentiel du jeune enfant est d’établir un lien stable et sécurisant avec une figure maternelle. Cette dernière répond à ses besoins et ce sentiment de sécurité permet à l’enfant d’explorer l’environnement. Bowlby parle  d’attachement pour décrire le lien particulier unissant l’enfant à la figure maternelle.

Dès la petite enfance, l’enfant  va développer un modèle d’attachement particulier en fonction de l’attitude de la figure maternelle à son égard. Bowlby prétend que ce lien d’attachement servirait par la suite de modèle à toutes les relations intimes et sociales de l’individu.

Problèmes de socialisation

Pour Rutter 1979 (voir Steinhauer, 1996), l’échec à former un lien sélectif durant la première enfance engendre toute une série de futurs comportements sociaux inadéquats. Pour lui, ce handicap ne pouvant être entièrement surmonté plus tard si l’enfant est placé dans un environnement plus favorable.

Selon Steinhauer (1996), un enfant qui n’aurait pas développé avant deux ans sa capacité d’attachement gardera de graves séquelles sociales et cognitives.

Loeber (1991, voir Holland et al., 1993) affirme l’existence d’une période critique durant l’enfance, durant laquelle  l’apprentissage d’habiletés sociales se déroule. Il relève que des situations de déprivation durant cette période préfigurent des comportements antisociaux ultérieurs.

Dès 1954, Bowlby relevait les liens entre les séparations précoces prolongées et les comportements agressifs et la délinquance.

En 1969, Bowlby relève, à partir d’études menées sur divers échantillons psychiatriques, le lien entre deux syndromes psychiatriques (la personnalité psychopathique et la dépression) accompagnés de deux sortes de symptômes (la délinquance persistante et la propension au suicide) et de fréquentes ruptures de liens affectifs durant l’enfance.

Goldberg (1990) réalise une recherche chez les bébés à risque et met en évidence que les nourrissons présentant un lien sécurisant étaient plus compétents intellectuellement et socialement que ceux dont l’attachement était anxieux et désorganisé (selon des suivis jusqu’à l’âge de 8 ans).

Les problèmes neurophysiologiques

Dr Meaney (1997) démontre que la croissance et le développement normal du bébé-rat dépendent de la nourriture et de la chaleur, mais aussi du toucher procuré par ses gardiens. Les bébés-singes et les bébés-rats privés de soins maternels, commencent à présenter des niveaux accrus d’hormones de stress (les glucocorticoïdes). Ces hormones sont alors en trop grandes quantités. Elles inhibent la croissance et réduisent la capacité des neurones à former de nouvelles connections. A long terme, cela a des répercussions sur le fonctionnement émotionnel et intellectuel de l’animal.

 Une  transmission intergénérationnelle  des patterns d’attachement

Les patterns d’attachement de la petite enfance se répercutent tout au long du cycle de vie mais ont également tendance à se transmettre à la génération suivante.

Les investigations (voir Zeanah, 1996) démontrent que le type d’attachement noté chez un parent dans le cours de la grossesse prédit de façon significative le pattern d’attachement du bébé au-delà de l’âge de un an.

L’étude de Fonagy et al. (1996) met en lien le type d’attachement de la mère et du père durant le dernier trimestre de grossesse et celui de l’enfant tel que mesuré par la “situation étrange” à douze mois avec la mère et à dix-huit mois avec le père. Quand la mère est préoccupée, ou détachée, près des trois quarts des enfants, après le bref épisode de séparation, répondent à leur mère de façon évitante ou inconsolable. Alors que 80 % d’enfants de mères autonomes répondent, au retour, par une diminution notable de l’angoisse. Les résultats avec les pères s’avèrent moins probants mais statistiquement significatifs.

Les solutions positives parentales

La résilience est  une combinaison d’aptitudes et d’attributs positifs acquis en raison d’expériences et de relations. Ces attributs aident à régler les problèmes, à vaincre les difficultés et à surmonter les déceptions.

Les parents peuvent aider leurs enfants à développer la résilience par diverses actions :

  • Tisser des liens solides et entretenir une bonne communication avec eux. Profiter de toutes les petites occasions pour se rapprocher d’eux – pendant les repas ou en voiture, en regardant la télé avec eux ou en faisant des tâches ménagères. Parler aux enfants de leurs travaux et de leurs activités scolaires, les aider à faire leurs devoirs, lire avec les enfants et les amenant à la bibliothèque.
  • Ecouter nos enfants quand ils parlent, leur donner notre pleine attention, avoir des conversations régulières sur ce qui se passe dans leur vie et solliciter leur opinion pendant les discussions familiales.
  • Permettre aux enfants d’exprimer leurs sentiments. Apprendre aux enfants le langage des émotions en utilisant des mots comme fâché, triste, fier, gêné ou frustré.
  • Leur permettre de dire réellement leur façon de penser, de négocier et même de parfois remettre en question les idées de leurs parents. Leur permettre de s’affirmer d’une façon respectueuse.
  • Utiliser des mesures de discipline positive : leur apprendre à comprendre les répercussions (positives et négatives) de leur comportement, de leurs gestes et de leurs choix ; fixer des limites raisonnables ; expliquer et montrer aux enfants le comportement attendu.
  • Leur permettre d’effectuer les choix appropriés pour leur âge, ainsi que de commettre des erreurs.
  • Enseigner la pensée optimiste et aider à gérer leur stress.

Conclusion:

Le système finlandais nous a montré que l’empathie était très importante dans l’enseignement.  Cependant, nous avons appris que rien ne remplace l’amour de figures parentales stables au risque d’affecter le développement de notre cerveau, de développer des comportements sociaux inappropriés. De plus,  les patterns d’attachement de la petite enfance se répercutent tout au long du cycle de vie mais ont également tendance à se transmettre à la génération suivante.

Bibliography :

  1. Bowlby, J. (1954). « Soins maternels et santé mentale ». Cahiers de l’O.M.S., Genève
  2. Bowlby, J. (1969). ” Les effets sur le comportement d’une rupture des liens affectifs “, Hygiène mentale du Canada, no 59, 1-13.
  3. Bowlby, J. (1969). Attachement et perte. Vol. 1. Attachement, P.U.F., Paris.
  4. Fonagy, P. et al. (1996). ” Fantômes dans la chambre d’enfant : étude de la répercussion des représentations mentales des parents sur la sécurité de l’attachement “, Psychiatrie de l’enfant, vol. XXXIX, no 1, 63-83.
  5. Galbaud, Diane. « L’empathie de l’enseignant, source de réussite scolaire ». amines.com/l-empathie-de-l-enseignant-source-de-reussite-scolaire_fr_35667.html  15/01/2016
  6. Goldberg, S. (1990). ” Attachment in infants at risk: theory, research and practice “, Infants and Young Children, vol. 2, no 4, 11-20.
  7. Holland, R. et al.(1993). ” Attachment and Conduct Disorder : The Response Program “, Canadian Journal of Psychiatry, vol. 38, 420-431.
  8. Meaney, M. (1997). Le développement de l’enfant et ses effets à long terme sur la santé, Conférence présentée à l’Université Mc Gill dans le cadre de l’Institute for CorText Research and Development.
  9. Michelle St-Antoine, Michelle St-Antoine. « Les troubles de l’attachement ». http://www.lenfantdabord.org/wp-content/uploads/2011/03/Troubles-de-lattachement1.pdf mars 2011
  10. Steinhauer, P.D. (1996). « Le Moindre Mal ». Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, 463 p.
  11. x. « Les enfants peuvent s’en sortir Favoriser la résilience des enfants à la maison comme à l’école » https://www.desjardinsassurancevie.com/fr/evenements-vie/Documents/D%C3%A9velopper%20la%A9silience%20des%20enfants%20final.pdf
  12. x.“Empathy”. https://psychologytoday.com/basics/empathy
  13. Zeanah, C.H. (1996). ” Pathologies du lien parent-nourrrisson et transmission intergénérationnelle “, PRISME, vol. 6, no 1, 55-71.

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Je rencontre constamment des enfants hauts potentiels aussi appelés des enfants à haut potentiel.  « Sachez que quel que soit le milieu scolaire dans lequel évolue l’élève et quelle que soit son origine sociale, il est possible que vous avez un ou plusieurs enfants précoces dans votre classe » 1.

Ces enfants ont un QI égal ou supérieur à 130. Ils sont brillants et ont des conversations extrêmement intéressantes pour leur âge. Leur vocabulaire est riche. Ils ont parfois appris à lire seuls, ils ont beaucoup de questions. Et chaque question entraîne d’autres questions.

Beaucoup d’adultes pensent qu’ils sont « des petits génies » ou « des enfants parfaits » ou bien des mini adultes » qui réussissent tout avec une facilité déconcertante. On  pense que parce qu’ils sont intelligents, ils s’en sortiront toujours. En effet, ce préjugé vient de l’idée qu’on se fait de l’intelligence. Récemment, nous avons appris grâce à Howard Garder 2 qu’il n’existe pas qu’une seule forme d’intelligence. Une compétence élevée quantitativement  dans le domaine verbo-linguistique, logico-mathématique, social, spatial ou autre n’entraîne donc pas forcément une réussite absolue.

Ainsi, ils sont souvent en échec scolaire. Trop brillants, ils ont parfois du mal. Certains réussissent socialement et d’autres se retrouvent en échec. Ce qu’ils ont en commun est la souffrance de vivre avec un fonctionnement différent, une hors normalité qu’ils tentent de masquer. C’est pour cette raison que nous devons  observer leur performance à travers un test de QI  (le WISC) mais également leur personnalité et l’état émotionnel et affectif de l’enfant grâce à des tests complémentaires (Rorschah, Patte noire ou autre). Le test de QI  permet de situer l’élève sur la courbe de Gauss et de confirmer qu’il fait partie des 2 à 3% des élèves dit hauts potentiels. Le WISC est surtout un outil permettant d’accompagner l’enfant dans sa singularité.

L’auteure Elsa Autain-Pléros affirme d’ailleurs qu’un tiers des enfants précoces sont en échec scolaire. La diversité des profils rend difficile la détection de ces potentiels 3. Leur mécontentement à l’école ou au sien de leur famille peut parfois s’exprimer par de la dépression ou de l’extrême violence. Ils sont souvent angoissés.

Il est pourtant essentiel de les détecter car nous seulement, ces enfants ont un potentiel immense à offrir à la société. Mais également, plus vite ils seront détectés, plus vite nous pourrons répondre à leur singularité et les empêcher à aller mal. Les des enfants à haut potentiel peuvent facilement être dans  l’excès tant dans le positif que le négatif. Il est important que ces enfants puissent grandir en sachant pourquoi ils sont si particuliers dans un groupe. Ne sachant pas qui ils sont, ils peuvent développer une mauvaise estime de soi, ce qui aura un impact sur ses relations avec les autres et ses performances scolaires.

Contrairement à la majorité de la population, les personnes à haut potentiel utilisent leur hémisphère droit. Cela veut dire qu’ils pensent en arborescence : une idée engendre d’autres idées. Leur pensée analogique est riche et complexe : ils associent beaucoup d’idées. Avec comme difficulté de parfois trier l’information et canaliser leur pensée. Leur pensée est également conditionnée par le filtre de l’affectif. Alors que la majorité de la population utilise l’hémisphère gauche : leur pensée est linéaire. Leur raisonnement se fait étape par étape, ce qui est privilégié dans les apprentissages scolaires.

Dans le cas d’un enfant qui vivrait mal son talent, imaginez-vous dans un groupe d’enfants d’intelligence moyenne (QI de 100). Par peur d’incompréhension et de jugement, vous vous  exprimez plus souvent à la maison qu’à l’école pour ne pas éveiller les moqueries de vos camarades. A chaque fois que le professeur s’exprime, vous passez ce qu’il dit par le filtre de l’émotion. Selon votre état émotionnel, vous trouvez la solution ou différentes solutions toutes valides. Face à un exercice de mathématique, vous trouvez la réponse sans connaître le processus de votre pensée alors que le professeur insiste sur ce processus. Sans le processus, le professeur est alors insatisfait de votre réponse même si celle-ci est juste. Les explications du professeur ensuite sont beaucoup trop longues pour vous mais conviennent à vos collègues de classe. Vous vous ennuyez. Vous vous mettez à rêver. Avec le temps, vous pouvez vous retrouver en secondaire sans jamais avoir appris à étudier avec méthode et cela cause des dégâts.

Il est donc nécessaire de travailler avec ces enfants et leur faire gagner de la confiance. Notre travail consiste à les réconcilier avec leur image tout en travaillant sur leurs compétences.  Ils doivent  apprendre la méthodologie et l’habilité à exprimer un raisonnement en passant par toutes les étapes. Sinon, ils risquent de perdre goût à l’apprentissage. Et cela est à éviter d’autant que ces enfants ne distinguent pas leur identité propre et leur performance.

Rajoutons qu’en plus de ces difficultés, 10% des enfants à haut potentiel ont en plus un trouble de l’attention. 25% d’entre eux sont dyslexiques ou dyspraxiques. Ils peuvent également avoir de la dysorthographie ou de la dyscalculie 4.

Retenons qu’un enfant travailleur qui réussit bien à l’école peut être un enfant à intelligence moyenne et un enfant aux comportements difficiles ou aux résultats médiocres dus à son fonctionnement cognitif particulier peut être un enfant à haut potentiel.

Betts et Kercher 5 ont d’ailleurs mis en évidence différents profils d’enfants à haut potentiel: Type I- The Successful – des élèves performants

Type II- The Challenging -des élèves créatifs et extravertis

Type III- The Underground -des élèves à haut potentiel inhibés

Type IV- The Dropouts -des élèves sous réalisateurs

Type V- The Double-Labeled -des élèves avec troubles

Type VI- The Autonomous Learner -des élèves autonomes

Israël est bien connu pour répondre adéquatement à ces enfants. Afin de mieux les détecter, ils font passer des tests de QI collectifs à tous les jeunes adolescents pour déterminer lesquels  participeront à un programme spécial 6.

Je suis persuadée que ces enfants sont un atout pour n’importe quelle nation. Je pense qu’il s’agit de notre devoir de contribuer à leur bonheur pour qu’ils deviennent des adultes épanouis.

 

Bibiographie :

  1. Autain-Pléros, Elsa. Je suis précoce, Mes profs vont bien. Lyon: Chronique Sociale, 2013, p 12.
  2. Gardner, Howard. Les intelligences multiples. Retz, 2004.
  3. Autain-Pléros, Elsa. Je suis précoce, Mes profs vont bien. Lyon: Chronique Sociale, 2013, p 17.
  4. Autain-Pléros, Elsa. Je suis précoce, Mes profs vont bien. Lyon: Chronique Sociale, 2013, p 34.
  5. Betts, G.-T. & Kercher, J.-K. Autonomous learner model- For the gifted and talented. ALPS Publishing, 1985.
  6. Gauvit, Nicolas. Les surdoués ordinaires. Paris : PUF, 2014, p20.
  7. Adda, Arielle. Le livre de l’enfant doué. Paris : Solar, 2008.
  8. Adda, Arielle & Catroux, Hélène. L’enfant doué, l’intelligence réconciliée. Paris : Odile Jacob, 2003.

 

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Ces dernières années, nous avons appris que le cerveau humain répond aux changements dans les expériences. Une nouvelle compétence provoque des effets mesurables sur le fonctionnement cérébral en quelques jours : certaines régions du cerveau répondent au nouveau stimulus. Les cinq premières années sont cruciales en terme d’apprentissage pour l’enfant.

Les expériences stimulent la formation de réseaux de neurones réactifs et de régions neuronales, ce qui permet d’améliorer les compétences et les automatismes requis pour l’exécution d’une action. Ainsi, on peut dire que les expériences modèlent le cerveau et que, sur base de notre comportement courant, les réseaux neuronaux de notre cerveau se développent. Ces réseaux améliorent les modes de réponse aux stimuli fréquemment rencontrés. L’expérience faite de récompenses et de réactions de l’environnement fait partie de ce processus.

Dès la première année de sa vie,  un nourrisson avec autisme réagit différemment à l’environnement : il est moins sensibles aux interactions sociales, il peut rester exagérément fixé sur des objets, il a des jeux répétitifs avec les objets.

Or, les activités quotidiennes de l’enfant ne sont pas neutres : elles construisent  un cerveau  plus social ou communicatif ou un cerveau plus orienté vers les objets. Dans le cas du nourrisson autiste, ses expériences vont modeler son cerveau. Il développe des attentes de récompense qui stimulent la formation de réseaux neuronaux et qui favorisent de plus en plus les réseaux neuronaux stimulés par les événements liés aux objets, bien plus que par les événements liés aux personnes.

Ces modifications  de mode de réponses et de connexion du cerveau chez l’enfant autiste sont dites réactionnelles (ne faisant pas partie des caractéristiques de l’autisme) : elles sont associées à l’expérience de l’enfant autiste.  L’enfant développe alors un déficit en imitation, en partage émotionnel et en attention conjointe. Il s’éloigne de plus en plus du monde social, il prend de plus en plus de retard parce qu’il lui manque les compétences interactives de ses compares qui accèdent à un environnement d’apprentissage. Ce manque de contact social affecte non seulement le cours du développement comportemental des enfants atteints d’autisme mais aussi le développement des systèmes neuronaux.

Ainsi, dès le plus jeune âge, les professionnels et les parents doivent veiller aux relations sociales interactives afin que l’enfant apprenne la communication symbolique et qu’on lui transmette des connaissances. Il faut également combler les déficits d’apprentissage provenant de son manque d’accès au monde social.

These latest findings “are changing what we know about autism and, in particular, stress the need for diagnosis and treatment before age 6 when treatment is known to be the most effective. The newest research suggests it’s even possible to reverse autism symptoms in some infants and toddlers or, more commonly, decrease the severity of the symptoms” ( Glicksman, Eve, 2012).

J’aimerais voir plus d’interventions précoces pour ces enfants. L’équipe se veut pluridisciplinaire, les parents sont entraînés à stimuler et à échanger avec leur enfant. Il faut que le comportement spontané de l’enfant soit encouragé. Chaque occasion de vie doit être là pour stimuler l’enfant dans un cadre émotionnel positif. L’adulte reformule, énonce, répète des énoncés dans des activités qui ont du sens pour l’enfant.

Le professionnel est là pour épauler les parents ou les nannys afin de donner une place à cet enfant dans le monde de l’interaction sociale.

Chaque occasion doit servir à travailler le contact des yeux, à discuter (ou commenter) ce qui se passe autour d’eux et favoriser l’échange dans le jeux ( chacun son tour) comme dans la conversation (Et toi, qu’en penses-tu ? ).

Moi, j’ai espoir d’un avenir meilleur, d’un cadre plus structuré, de pratiques professionnelles dignes de ce nom.

Nawale Harchaoui, Psychopedagogue et Psychomotricienne, Belgique.

 

Walsh, Bary. “Revving the engines. Turning everyday moments into brain-building blockbusters for young children”.  http://www.gse.harvard.edu/news/uk/15/05/revving-engines. 7 May 2015.

Walsh, Bary. “Revving the engines. Turning everyday moments into brain-building blockbusters for young children”.  http://www.gse.harvard.edu/news/uk/15/05/revving-engines. 7 May 2015.

Glicksman, Eve. “Catching autism earlier. A flood of new research is advancing our understanding of autism and highlighting the need for earlier interventions”. http://www.apa.org/monitor/2012/10/autism.aspx. October 2012.

 Rogers, Sally, and  Dawson, Géraldine. L’intervention précoce en autisme : le modèle de Denver , Evaluation et prise en charge. Paris : Dunod, 2013.

 

einstein

Pour vous parler de l’éducation, j’ai d’abord besoin de vous parler de moi. Quand j’étais enfant, j’étais curieuse de tout. Je n’ai pas beaucoup changé. J’aimais les puzzles, les lègos, les questions philosophiques,…  Quand j’étais adolescente, j’ai voulu faire du théâtre, du modern jazz, de l’improvisation, …. Ensuite, j’ai voulu vivre en Angleterre, visité l’Amérique Latine,…

Je suis curieuse de nature. J’aime apprendre et j’aime faire apprendre.

Pour ce qui est de mon travail avec les enfants, ce n’est pas un simple travail de faire rentrer des savoirs dans la tête  de ces derniers. C’est bien plus que cela. Je forme des futurs citoyens. Je leur donne leur valeur et je leur fais apprécier leur valeur. Et surtout, je les amène sur un chemin inédit, celui de l’accomplissement de soi avec un humour bien à moi.

J’ai eu des élèves avec des troubles d’apprentissage qui sont arrivés à obtenir leur diplôme de sixième alors que pour eux, étudier demandent énormément d’efforts. Et maintenant, ils rêvent d’une carrière, de voyager, d’apprendre des langues,…

J’ai eu des élèves hauts potentiels qui s’ennuyaient en classe au point de développer un état dépressif. Je me suis  amusée à leur enseigner plus loin que le raisonnement de base. Ils ont besoin de voir un concept dans tous ses états.

J’ai eu des élèves au bord du décrochage scolaire dont la mère m’a appelée pour me dire : « Ma fille s’endort avec ses feuilles maintenant ».

J’ai eu des élèves dyslexiques qui m’ont écrit des histoires sans que je leur demande alors que les mots sont difficiles pour eux.

J’ai eu des élèves qui sont partis vivre en Angleterre pour vivre une expérience comme la mienne.

J’ai eu plusieurs élèves qui ont fait des études supérieures parce que je leur ai dit : « Je crois en toi. Tu es capable ».

 

J’ai eu des élèves autistes à qui j’ai appris l’échange dans le non verbal,  des chansons, des jeux d’imitation,…

Pour moi, enseigner est un univers à part où la passion et l’amour reignent. Il faut aimer les gens pour y arriver.  Il faut respecter l’enfant et lui faire confiance. Apprendre, c’est amusant.  Mais apprendre, c’est aussi devenir le héros de sa vie.

Il n’y a que toi-même qui peut defeat you. Mais ce n’est pas l’échec, le pire.  Le pire est le regret, une vie sans risques et sans défis.

Apprendre, c’est voyager vers des lieux inédit. C’est se mettre au défi.  C’est aller vers la meilleure version de soi-même.

Je souhaite que tous les enfants du monde puissent faire ce voyage, de forcer les portes si nécessaires et de penser hors de la boîte car la vie est trop courte pour être médiocre.

A mes enfants, mes élèves, avec mon amour.

Nawale Harchaoui,

Psychopédagogue, psychomotricienne et international social entrepreneur.